پاکسازی همچون سیاست بی‌جاسازی انقلاب فرهنگی

اخراج استادان دانشگاهی در ایران طی چند دهه‌ی گذشته بارها خبرساز شده است. گرچه از تشکیل ستاد تزکیه اندکی پس از پیروزی انقلاب اسلامی تا تمدید نشدن قرارداد استادان در سال‌های اخیر زمان بسیاری سپری شده است، تلاش صاحبان قدرت برای استفاده از شیوه‌های متعدد برای از سر باز کردن استادانی که حضورشان را در دانشگاه مطلوب نمی‌دانند ادامه‌دار بوده است. «اخراج» و «پاکسازی» فقط دو نام بسیار شایع برای فراگردی گسترده‌ترند که ذیل «سیاست انقلاب فرهنگی» فهم می‌شوند. بنابراین در این نوشتار کوتاه خواهم کوشید «سیاست پاکسازی» را در نسبت تنگاتنگ با سیاست‌های ناظر بر «انقلاب فرهنگی» و بنیادهای معرفتی آن توضیح دهم؛ اینکه تناقضی معرفت‌شناختی از همان ابتدا در دل چنین سیاستی حک شده بود؛ تناقضی که نه نقطه‌ضعف و پاشنه‌آشیل سیاستگذاران فرهنگی بلکه ابزار قدرت آنها شده است؛ وضعیتی مبهم و متناقض که در طول زمان نیروهای دانشگاهی منتقد را فرسوده می‌کند.
برای توضیح این تناقض به سخنرانی عبدالکریم سروش در انستیتو شرق‌شناسی شوروی اشاره می‌کنم. در اواخر ۱۳۵۹ گروهی از اعضای ستاد انقلاب فرهنگی متشکل از افرادی چون عبدالکریم سروش، جلال‌الدین فارسی و علی شریعتمداری از سه کشور شوروی، لبنان و سوریه دیدار کردند. در سفر به شوروی، سروش طی سخنانی در انستیتو یادشده کوشید وجوه متمایزکننده‌ی «انقلاب فرهنگی» در ایران را توضیح دهد، چراکه در اغلب این جلسات، حضار از آنها درباره‌ی این می‌پرسیدند که تفاوت انقلاب فرهنگی شما با -مثلاً- انقلاب فرهنگی چین (۱۹۶۶ تا ۱۹۷۶) چیست؟ هیأت ایرانی در پاسخ می‌گفت: «انقلاب فرهنگی که در چین اتفاق افتاد، مطلقاً شباهتی با انقلاب فرهنگی که در اینجا اتفاق افتاد و در شرف تکوین است نداشت. صرفاً ابزار سیاسی بود در دست گروه حاکم برای کوبیدن گروه دیگر… بنابراین ما می‌توانیم بگوییم که در مملکت ما انقلاب فرهنگی و دست‌کم بخشی از آن، که انقلاب آموزشی است، پدیده‌ی نادری است در آموزش عالی که در این قرن اتفاق افتاده است.» ^۱
آنها که چنین حرفی را می‌شنیدند، از هیأت ایرانی می‌پرسیدند که چه چیزی انقلاب فرهنگی در جمهوری اسلامی را به پدیده‌ای چنین «نادر» بدل می‌کند؟ سروش در سخنرانی یادشده، در کوشش برای پاسخ به چنین سؤالی، تناقضی را که پیش‌تر از آن سخن گفتیم به عریان‌ترین شکل ممکن به نمایش می‌گذارد. او با اشاره به این نکته که شاید بهتر باشد نامِ «احیای فرهنگی» را برای «انقلاب فرهنگی» در نظر بگیریم، سه مؤلفه‌ی کلیدی برای چنین انقلاب فرهنگی‌ای در نظر می‌گیرد. به روایت سروش «اولین ارزش انقلاب فرهنگی ما این است که نمی‌خواهیم با سلطه و تحمیل فرهنگ را عوض کنیم و انقلاب فرهنگی را ما به معنای سلطه و تحمیل به‌کار نمی‌بریم. ثانیاً بر اساس مفهوم دیگر احیا، ما باید ملت خودمان را اعم از دانش‌آموختگان و غیردانش‌آموختگان از هویت تاریخی و ملی و مذهبی خودشان باخبر کنیم یعنی خویش‌شناسی و خود را بازیابی کردن اولین شرط زنده بودن است. ثالثاً انقلاب فرهنگی باید در بیرون محیط خودش تأثیر بگذارد».^۲سروش با معادل گرفتن «انقلاب فرهنگی» و «احیای فرهنگی» تلاش می‌کرد دو مقوله‌ی «جبر» و «اضطرار» را از سیاست‌های انقلاب فرهنگی کنار بگذارد و آن را مسأله‌ای بداند که در پی «خودشناسی» و «به‌خود آمدن» ممکن می‌شود. در نتیجه‌ی چنین روایتی، «انقلاب فرهنگی» بایستی «انقلابی طولانی» می‌بود که به‌تدریج نظم موجود را با نظمی جدید جایگزین و سوژه‌هایی با نیازها و تجربه‌های متفاوت به‌وجود آورد. اما سیاستی که در عمل به جریان انداخته شده بود شباهتی به «انقلابی طولانی» -عبارتی که اینجا از ریموند ویلیامز به عاریت گرفته شده است- نداشت. در واقع «انقلاب طولانی» به بیان ویلیامز، مفصل‌بندی سه انقلاب درهم‌تنیده -انقلاب دموکراتیک، انقلاب صنعتی و انقلاب فرهنگی- بود که بنیادها، ارزش‌ها و باورهای مردمان طبقه‌ی کارگر را عمیقاً دگرگون ساخته بود. این انقلاب کارگزاری مقطوع به نام دولت نداشت که تمامی این مسیر را با آهنگی مشخص و ذهنیتی استعلایی مدیریت کرده باشد. سروش در بحث خود به آیه‌ی ۲۱ سوره‌ی غاشیه اشاره می‌کند و احیای فرهنگی را امری می‌داند که به جای «تحمیل» و «جبر» با «تذکار دادن» و «فراخواندن به فطرت الهی» ممکن می‌شود و اگر چنین فراخوانی صورت بگیرد، «آنها به طیب خاطر خواهند آمد و صدای تو را خواهند شنود». ^۳
اما چنین برداشتی می‌توانست بدل به سیاست انضمامی و معین شود؟ اصولاً سیاستی فرهنگی که بتواند همزمان فطری و انضمامی باشد ممکن بود؟ اگر آن‌گونه که سروش و همفکرانِ آن روزهایش مدعی بودند کامیابی انقلاب فرهنگی به‌سبب «تأثیرگذاری فطریِ» آن تضمین‌شده بود، پس آن دستگاه عریض‌وطویل بوروکراتیک برای تحقق انقلاب فرهنگی چه بود؟ به گمان من حل این تناقض ممکن نیست، تنها کاری که می‌توان کرد این است که مسأله‌ی «انقلاب فرهنگی» و به پیامد آن تشکیل «ستاد انقلاب فرهنگی» را نه لحظه‌ی آغاز، بلکه پیامد وضعیتی ببینیم که از مدت‌ها قبل آغاز شده بود. تناقض یادشده در دل این سیاست کلی و به‌صورت یکی از امکان‌های مقدم و بازتولیدکننده‌ی آن حک شده بود.
در واقع دو نیرو همزمان فضا را برای «انقلاب فرهنگی» مهیا می‌کردند. این دو نیرو در بسیاری از زمینه‌ها با یکدیگر موافق نبودند، اما در نقطه‌ای مشخص که چه‌بسا در برخی مواقع چیزی بیش از اشتراک لفظ نبود به یکدیگر می‌پیوستند. نیروی اول گروه‌های موسوم به انجمن اسلامی و دانشجویان پیرو خط امام بودند و نیروی دوم جمعی از دانشگاهیان که هنوز سخت تحت‌تأثیر آموزه‌های «آنچه خود داشت ز بیگانه تمنا می‌کرد» بودند و تحت‌تأثیر ادبیات «توسعه‌ی وابسته»، توسعه‌ی دانشگاهی در ایران را در خدمت تداوم وابستگی و مصرف‌گرایی ارزیابی می‌کردند. کار این گروه فراهم آوردن زمینه‌ی مشروعیت‌بخش برای اقدام علیه نهاد دانشگاه بود، به نحوی که در توجیه عمل گفته شود خود دانشگاهیان و روشنفکران هم چنین نقد رادیکالی به دانشگاه دارند. مثلاً کافی است به یک نمونه اشاره کنم. درست در روزی که شورای انقلاب دستور تعطیلی دانشگاه‌ها را در پی چهار روز درگیری در دانشگاه‌های مختلف کشور صادر کرد، محمدعلی اسلامی ندوشن مقاله‌ی مفصلی با عنوان «روشنفکر، لیبرال، غرب‌زده» منتشر کرد. مقاله‌ی اسلامی ندوشن نوعی دفاع از روشنفکر لیبرال بود که آن را در برابر تکنوکرات دانشگاهی قرار داده بود. او گرچه از یک سنت فکری لیبرال دفاع می‌کرد، با ساخت دوگانه‌ی «لیبرالیسم/غرب‌زدگی» نوعی صورتبندی از وضعیت توسعه در ایران می‌ساخت که بسیار خوشایند نیروی اول بود. ندوشن در آن مقاله نوشته بود: «ما تا زمانی که ابزارهای صنعتی خارجی را به‌کار می‌بریم، بی‌آنکه خود قادر باشیم آنها را بسازیم، و برای افزایش آگاهی‌های خود دست به کتاب‌های خارجی یا ترجمه می‌زنیم غرب‌زده‌ایم.» ^۴
نماینده‌ی این طرز فکر در ستاد انقلاب فرهنگی شمس آل‌احمد بود. او نیز همچون اسلامی ندوشن نظام آموزش دانشگاهی در ایران را غرب‌زده و استعماری و از این روی ناکارآمد می‌دانست. او طی گفت‌و‌گویی در اواخر ۱۳۵۹ این صورتبندی‌ را به دست داده بود: «فرهنگ استعماری که به ما تحمیل شده بود، که دوازده سال بخوانی دیپلمی. یک کاغذ می‌گیری و از مزایای قانونی‌اش استفاده می‌کنی. می‌گذاری در کوزه آب هم خنک نمی‌شود. اگر پانزده سال بخوانی یک چیزی می‌گیری به نام پایان‌نامه‌ی لیسانس. سه سال دیگر بخوانی یک چیز دیگر به نام درجه‌ی دکتری مالک می‌شوی! اما در حوزه‌ی اسلام این چیزها نبود که. در حوزه‌ی فرهنگ، فرهنگ یک ملت، فرهنگ یک ملت استعمارزده و یک ملتی که شاید نزدیک به هفتاد سال زیر سلطه‌ی مغرب‌زمینیان بوده و با گذشته‌ی خویش و فرهنگ خویش، به‌ویژه حصه‌ی اسلامی فرهنگی‌اش، غریبه و بیگانه مانده.»^۵این نکته که فرهنگ ایرانیان گرفتار آفات استعماری و غرب‌زدگی شده است، در آن هنگام، حرف جدیدی نبود؛ اما آنچه بالنسبه جدید بود مرتبط دانستن غرب‌زدگی با فرم آموزش دانشگاهی بود. روایت شمس آل‌احمد و حتی اسلامی ندوشن چنان بود که چیزهایی در فرم آموزش دانشگاهی وجود دارد که مستقیم از فرهنگ استعماری می‌آید و در نتیجه باید از اساس دگرگون شود. پرویز ورجاوند در نقدی به این نگاه با اشاره به تجربه‌ی استعماری در هند پرسیده بود که پس چرا در کشوری با آن سابقه‌ی طولانی استعمارزدگی، پس از استقلال، فرم آموزش مدرن دانشگاهی نه‌تنها کنار گذاشته نشد، بلکه با قدرت بیشتر ادامه یافت؟ ^۶
علی شریعتمداری، وزیر پیشین علوم و عضو دیگر ستاد انقلاب فرهنگی، نیز به گرایش شمس آل‌احمد نزدیک بود. او حتی کوشید این منطق را از دید فایده‌باورانه‌تر توضیح دهد. او در این توضیح فایده‌باورانه به کارایی فارغ‌التحصیلان دانشگاهی اشاره کرده و مدعی شده بود که نظام آموزش دانشگاهی در ایران افراد را آماده‌ی ورود به بازار کار نمی‌کند: «وقتی ما دانشجویی را انتخاب می‌کنیم و از باب مثال در رشته‌ی ریاضی به تحصیل وامی‌داریم و پس از فراغ از تحصیل او را با حرفه‌ای که با آن رشته تناسب دارد مشغول به کار می‌کنیم، در این‌صورت تحصیل این دانشجو و باز شدن این رشته معنی دارد. اما اگر در سال فرض کنید سیصد نفر داوطلب ورود به رشته‌ی ریاضی از بین تمام داوطلبان انتخاب بکنیم و اینها را در پنج تا دانشکده جای بدهیم و این عده چهار سال زحمت تحصیل را تحمل بکنند و پس از فراغ از تحصیل تکلیف آنها از لحاظ کاری که می‌خواهند بکنند روشن نباشد و اصولاً برنامه‌ای برای اینها تدوین نشده باشد و عده‌ی کثیری از اینها بدون شغل بمانند، بنابراین باز کردن این رشته و تعلیم آن به یک عده داوطلب و به کار گماشتن استادان ریاضی در رشته‌ی تخصص خودشان معنایی ندارد. عین همین جریان در مورد رشته‌ی شیمی، فیزیک، زیست‌شناسی، زمین‌شناسی و رشته‌های مربوط به علوم انسانی صادق است.»^۷چیزی که این گروه از مدافعان انقلاب فرهنگی هرگز توضیح نمی‌دادند این بود که مشکلات یادشده چگونه از طریق مکتبی شدن «انسان دانشگاهی» برطرف می‌شود و دانشگاه بازده عملی بیشتری خواهد یافت. در واقع شکافی میان نهادمند‌سازی دانشگاه و نظام سوژه‌سازی اسلامی وجود داشت که در این گفتارها بی‌پاسخ می‌ماند.
نکته‌ی معنادارتر این بود که وقتی برنامه‌ی عملی ستاد انقلاب فرهنگی برای رشته‌های مختلف دانشگاهی، پس از قریب به یک سال، منتشر شد اتفاق شگرفی مشاهده نشد. فلوچارت‌هایی که ستاد انقلاب فرهنگی، مثلاً در رشته‌ی کشاورزی، منتشر کرده بود تقریباً همان فلوچارت آشنای این رشته در نظام دانشگاهی قبل از انقلاب بود و صرفاً مجموعه‌ای از ملاحظات کلی همچون لزوم توأمان بودن آموزش نظری و عملی و اولویت دادن به روستاییان و معرفی‌شدگان از سوی جهاد سازندگی و متعهد بودن استادان ذکر شده بود. در واقع عمده‌ی تغییرات نه معطوف به فرم آموزش عالی، بلکه مداخله در آرایش نیروی انسانی نظام دانشگاهی بود. هنگامی که به روند حوادث می‌نگریم بیش از پیش درمی‌یابیم که آنچه -مثلاً- عبدالکریم سروش درباره‌ی «خودشناسی» گفته بود هیچ ارتباطی با واقعیت سیاست‌های ستاد انقلاب فرهنگی نداشت. سیاست‌های این ستاد مشخصاً متمرکز بر دستکاری و بی‌جاسازی فراگیر کادرهای آموزش عالی بود. برخلاف تصور آشنا درباره‌ی پاکسازی کادرهای دانشگاهی از طریق اخراج مستقیم، ستاد انقلاب فرهنگی از همان ابتدا هزینه‌ی اقدامات خود را کاهش داد؛ به این معنا که با تعطیلی طولانی‌مدت دانشگاه‌ها زمینه را برای فرسایشی کردن وضعیت برای کادرهای دانشگاهی فراهم کرد و در نتیجه‌ی این روند فرسایشی، بسیاری از استادان و کادرهای دانشگاهی دست به مهاجرت زدند. در واقع ستاد انقلاب فرهنگی، به نام «خودشناسی» و «لمس واقعیت‌های جامعه»، دست به بی‌جاسازی کادرهای دانشگاهی زد و «جهاد دانشگاهی» آن نهادی بود که برای همین منظور در تیر ۱۳۵۹ تأسیس شد. شاید این روزها کمتر کسی به یاد آورد که هدف از تأسیس جهاد دانشگاهی چه بود. تأسیس این نهاد در تبصره‌ی «لایحه‌ی قانونی راجع‌به تحقق برنامه‌های ستاد انقلاب فرهنگی» که با امضای رئیس‌جمهور وقت، ابوالحسن بنی‌صدر، شکل رسمی یافت آمده بود. به موجب این تبصره نیروهایی که دانشگاه‌ها در اختیار ستاد انقلاب فرهنگی قرار می‌دادند موظف بودند زیر نظر ستاد فعالیت کنند و برای نحوه‌ی به‌کارگیری این کادرها از سوی ستاد، «جهاد دانشگاهی» تأسیس می‌شد. معنای این تبصره این بود که دیگر هیچ دانشگاهی برای نحوه‌ی به‌کارگیری کادرهای علمی خود اختیاری نداشت و همه‌ی این افراد به‌صورت متمرکز در اختیار ستاد انقلاب فرهنگی قرار می‌گرفتند و این ستاد بود که در جایگاه اراده‌ی فرادستی و قاهر معین می‌کرد هر فردی کجا قرار بگیرد و به چه کاری مبادرت بورزد. استادان در صورت مخالفت با تصمیمات ستاد و جهاد دانشگاهی تهدید به قطع حقوق می‌شدند. نامه‌ی سرگشاده‌ی «جامعه‌ی هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی ایران» درباره‌ی عملکرد جهاد دانشگاهی در آذر ۱۳۵۹ نشان می‌دهد که چگونه ستاد انقلاب فرهنگی کادرهای دانشگاهی را بی‌جاسازی و در نتیجه فرسوده کرد. در این نامه تصویر روشنی از هرج‌ومرجی تمام‌عیار به دست داده شده بود: «جهاد دانشگاهی در جذب و استفاده‌ی صحیح از نیروها هیچ‌گونه ضابطه‌ای را در نظر نگرفته و بدون مشورت با افراد و اطلاع درست از امکانات خدماتی آنان… اقدام به اعزام اعضای هیأت علمی به مراکز مختلف پزشکی درمانی نموده است. در این جریان نه تنها به تخصص افراد کوچک‌ترین توجهی نشده، بلکه ظاهراً حتی ارزیابی صحیحی از نیازهای مراکز مورد ارجاع در دست نبوده است».^۸در این نامه به «اعزام دکترای فیزیک به ستاد مبارزه با مواد مخدر»، «اعزام مربی زبان به آسایشگاه معلولان»، «اعزام متخصص شیمی به آسایشگاه معلولان جهت تأسیس بخش رادیولوژی» و «اعزام متخصص اطفال به آسایشگاه معلولان با اکثریت قریب به اتفاق افراد سالمند» اشاره شده بود.^۹در واقع آنچه رخ داده بود متفرق کردن و پراکندن اعضای هیأت علمی دانشگاه‌ها و تبدیل آنها به اتم‌های منفرد بود تا دیگر چیزی به نام صنف یا دسته‌ی استادان دانشگاه به‌صورت اعضای متشکل وجود نداشته باشد؛ نکته‌ای که در انتهای نامه‌ی یادشده نیز مورد تأکید قرار گرفته بود: «دانشگاه‌ها زمانی می‌توانند در خدمت محرومان جامعه قرار گیرند که به‌طور گروهی و جمعی و نه به‌صورت مجزا در خدمت جامعه قرار گیرند».^۱۰
کوتاه سخن آنکه، «انقلاب فرهنگی» نامی است که تناسبی با آنچه در ایران به وقوع پیوست نداشت. نه همچون تجربه‌ی چینی انقلاب فرهنگی حرکتی عظیم برای تغییر ارگانیزاسیون جامعه‌ی چین و به‌هم ریختن نسبت شهر و روستا بود و نه همچون تجربه‌ی بریتانیایی آن، به‌منزله‌ی «انقلاب طولانی»، نشانه‌ای از پویایی‌های درونی جامعه. بنابراین نه حرکتی ضربتی با آثار عمیق بود و نه حرکتی بطئی با آثار فراگیر، بلکه بیشتر نوعی جابه‌جایی کادرهای دانشگاهی و وابسته‌سازی بیشتر دانشگاه‌ها به ساختار متمرکز را موجب شد. بنابراین حرف سروش به آکادمیسین‌های شوروی بیراه نبود، وقتی که «انقلاب فرهنگی ایران» را «نادر» دانست. سوای توجیه‌های معرفت‌شناختی سست‌بنیاد سروش، چنین سیاستی به‌واقع هم «نادر» بود، چراکه با وانمودنمایی قرار دادن امر معنایی و بنیادین -فرهنگ- در کانون سیاست بازنمایی خود، سیاست عمیقاً انضمامی و وابسته به منافع عینی را پیش برد. فرهنگ دگرگون نشد؛ آدم‌ها، روابط، قشربندی‌ها و پرکنندگان جایگاه‌های منزلت تغییر کردند. بی‌شک پس از این تغییرات، کنار گذاشتنِ موردی استادان، در جایگاه اتم‌های منفرد، کار چندان دشواری نبود.